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Manche Jungen in Sybille Gaedtkes Klasse träumen davon, später als Fußballer oder Tänzer Anerkennung zu ernten. Amadou hat auch mal daran gedacht, Altenpfleger zu werden oder Polizist. Richtiger Polizist, nicht so wie der nette Kontaktbeamte, der manchmal in die Grundschule kommt. „Aber das ist viel zu gefährlich“, hat sich der Neunjährige inzwischen überlegt.
Klassenlehrerin Sybille Gaedtke traut ihren Schülern zu, dass sie vielleicht auch noch ganz andere Ziele im Leben erreichen als das, wovon Viertklässler gerne träumen. „Wir haben einen tollen Jahrgang mit vielen klugen Kindern.“ Doch zahlreiche Schüler der Egestorffschule in Linden-Süd haben mit Lebensumständen zu kämpfen, die das Lernen nicht leicht machen. Vergangenes Schuljahr haben deshalb nur acht von 54 Viertklässlern, also rund 15 Prozent, eine Empfehlung für den Besuch des Gymnasiums bekommen. Im Jahr 2009 lag die Quote bei 14,3 Prozent. Im stadtweiten Durchschnitt erreichten 45,2 Prozent der Viertklässler 2009 die Gymnasialempfehlung.
Manchmal lassen die Lehrer ein Kind einen Intelligenztest machen, denn sie ahnen, dass ihre Schützlinge vieles leisten könnten, wenn die Bedingungen besser wären. Weniger intelligent als in anderen Stadtteilen sind die Schüler in Linden-Süd nicht, aber vieles andere bedrückt sie. Sybille Gaedtke hatte einmal eine Gruppe von Schülern nach ihren Erfahrungen mit Gewalt befragt. Es stellte sich heraus, dass 17 von 20 Kindern zu Hause geschlagen wurden, neun sagten, sie würden zu oft geschlagen. „Und wenn sie nicht selbst betroffen sind, erleben sie, dass die Polizei ins Haus kommt, weil dort etwas passiert ist“, berichtet Lehrerin Gyrid Hartwig. „Das bringt sie alle aus dem Gleichgewicht.“
„Unsere Schüler erleben Alkohol, Gewalt, Drogen – viele Dinge, vor denen man Kinder gerne beschützen möchte“, sagt Thomas Müller. Gyrid Hartwig hat einen Schüler, dessen Mutter in den Kosovo abgeschoben werden soll, der Vater ist geduldeter Flüchtling aus dem Irak. „Die Familie ist existenziell bedroht. Unter dieser Anspannung leiden auch die Kinder.“
Die Lehrer merken oft ganz direkt, wie behindernd sich die seelischen Belastungen auf das Lernen der Kinder auswirken. Sie berichten von Eltern, die im Ehestreit jedes Wort des Kindes ausschlachten, bis das Kind auch in der Schule völlig verstummt. Oder von einem Jungen, der merkwürdig unruhig und aggressiv wurde, bis die Lehrerin Verbrennungen an seinen Beinen entdeckte und mit ihm zum Arzt ging.
Und oft dauere es sehr lange, bis ein Eingreifen der Familienhilfe zu einer spürbaren Verbesserung führe, sagt Gyrid Hartwig. Sie hat miterlebt, wie einer ihrer Schüler immer wieder zwischen alkoholkranker Mutter und Großeltern pendelte, bis das Kind nach mehr als zwei Jahren endgültig von der Mutter getrennt wurde. „Wenn das Kind bei den Großeltern lebte, konnte es die Buchstaben lesen. Sobald es bei der Mutter war, ging das nicht.“
Die Zusammenarbeit mit den Familienhelfern, die problembelastete Familien unterstützen sollen, sei oft schwierig, sagt Lehrerin Mona Birth. Oft blockierten die Familien die Zusammenarbeit zunächst, dann seien Mitarbeiter im Urlaub, oder die Zuständigkeit wechsele. „Es dauert oft Monate, bis wir wissen, wer sich wirklich kümmert.“
Für die Lehrer, die sich nach Kräften für ihre Schüler einsetzen, liegt vieles auf der Hand, das die Situation verbessern könnte: ein Kinderpsychologe in der Schule, der als Profi schneller Probleme der Schüler erkennen könnte, eine zweite Sozialarbeiterin, die auch Familien besuchen und beraten würde. Zwei Lehrer pro Klasse seien wünschenswert, ein Ergo- und ein Sprachtherapeut. Oder auch Ruheräume in der Schule, in denen sich die Kinder entspannen könnten, ohne fernzusehen, wie zu Hause meist. „Wir empfinden jetzt vieles als Flickschusterei. Wir brauchen Profis, die für den Umgang mit Kindern aus schwierigen Verhältnissen geschult sind“, sagt Birth.
Birth selbst bietet Mathe für Schüler an, die auf das Gymnasium wechseln wollen. „Die Kinder sind ehrgeizig. Und sie fragen sich, ob sie nach dem Schulwechsel weiter genügend Unterstützung bekommen.“ Doch daran mangelt es an den weiterführenden Schulen oft. Vor vier Jahren hatte Sybille Gaedtke vier Schüler für das Gymnasium empfohlen. Nur eine Schülerin hat es ohne sitzen zu bleiben in die achte Klasse geschafft. Die anderen drei mussten aufstecken. „Einer der Jungen war überdurchschnittlich intelligent. Aber das reichte nicht.“
Der Junge war ohne Deutschkenntnisse in die Grundschule gekommen. „Wir schaffen es in vier Jahren nicht, alles aufzuholen“, sagt Schulleiterin Hannelore Oelkers. Und bisher weisen alle Deutschförderprogramme offenbar Lücken auf, durch die Kinder rutschen, wenn ihre Eltern die Wichtigkeit nicht erkennen. „Unsere Schüler waren im Durchschnitt nur anderthalb statt drei Jahre im Kindergarten“, sagt Oelkers. „In den Familien wird zu wenig geredet. Deshalb muss man versuchen, mehr Kinder schon in die Krabbelgruppe zu bekommen.“ Und in vielen Kindergärten liefen Deutschprogramme, doch de facto gebe es viele Situationen, in denen nur eine Erzieherin sich um 25 Kinder kümmern soll. Die einjährige Sprachförderung durch Lehrer vor der Einschulung ist aus Oelkers Sicht dann nur noch ein Notnagel: Dort werden nur Kinder aufgenommen, die sehr wenig Deutsch sprechen.
Wie zäh der Kampf für bessere Bedingungen sein kann, zeigt sich auch an einer anderen Geschichte: Die Egestorffschule hatte 2003 beantragt, Ganztagsschule zu werden, damit ihre 250 Schüler auch nachmittags Anregungen zum Lernen bekommen. In Linden-Süd ist der Anteil an Menschen, die von staatlicher Unterstützung leben und sich in schwierigen Lebensverhältnissen befinden, besonders hoch. Bis zur Genehmigung 2005 hatte das Land die Bedingungen verändert: Es gab keine Lehrerstunden mehr, die Kinder sind nicht mehr zur Teilnahme verpflichtet. Eine Mensa hat die Stadt erst vor zwei Wochen eingebaut.
Werben um deutsche Kinder
Schulen mit hohem Anteil von Kindern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, leiden oft an einem zusätzlichen Problem: Selbst wenn im Stadtteil bildungsbewusste deutsche Eltern leben, garantiert das keine gemischten Klassen, in denen Einwandererkinder auch von ihren Mitschülern Deutsch lernen könnten. Die deutschen Familien weichen häufig auf konfessionelle, private oder pädagogisch speziell ausgerichtete Schulen aus.
„Auch uns sind die Eltern weggelaufen, weil sie dachten, die anderen Schüler könnten ihre Kinder runterziehen“, sagt Beatrix Albrecht, Leiterin der Albert-Schweitzer-Schule in Linden-Nord. Doch mit zäher Arbeit haben die Mitarbeiter eine Wende erreicht: Inzwischen fragen sogar deutsche Eltern an, ob sie ihr Kind schicken dürfen. Die Schulinspektion bescheinigte, die Albert-Schweitzer-Schule habe sich zu einer der besten Grundschulen in Niedersachsen gemausert.
„Viele Schulen in problematischen Stadtteilen wären dazu in der Lage. Man darf sie aber nicht alleinlassen, sondern muss mehr Personal zur Verfügung stellen“, sagt Albrecht. Der tägliche Transport von Grundschülern in andere Stadtteile, damit gemischte Klassen entstehen, sei dagegen keine Lösung. „Kinder brauchen es, sich in ihrem Stadtteil selbstständig zu bewegen.“
Die Grundschule Goetheplatz kämpft dagegen weiter mit der Abwanderung deutscher Kinder. Dabei bekommt ein Drittel der Schüler eine Gymnasialempfehlung und meistert die Anforderungen dort. „Unsere gute Arbeit dringt nicht durch“, sagt Lehrerin Karin Wenzel.
Im Interview: Prof. Astrid Kaiser, Erziehungswissenschaftlerin der Uni Oldenburg
Frau Professor Kaiser, überrascht Sie eine Statistik wie die aus Hannover?
Nein, die überrascht mich überhaupt nicht. Dass Kinder aus sozial weniger entwickelten Gebieten schlechtere Bildungschancen haben, kenne ich tausendfach.
Bemühungen, das zu ändern, gibt es schon lange. Woran liegt es, dass die Ergebnisse trotzdem noch so schlecht sind?
Das liegt vor allem daran, dass Eltern aus sogenannten bildungsfernen Milieus ihren Kindern in diesen Stadtteilen keine Förderung bieten. Das geht schon damit los, dass Kinder aus diesen Schichten kein so elaboriertes Sprachniveau haben, wie sie es in der Schule brauchen. Es gibt eine Untersuchung aus Berlin, wonach an manchen Schulen 30 Prozent der Grundschüler die Instruktionen ihrer Lehrer gar nicht verstehen. Eine andere Ursache ist, dass Kindern aus diesen Verhältnissen vonseiten der Schule gar nichts mehr zugetraut wird und dass alle Aufgaben auf sprachlichem Vermögen basieren. Wenn die Kinder sie nicht verstehen, haben sie keine Möglichkeit, ihre Talente zu zeigen.
Was halten Sie von Ideen, Schulbezirke anders zuzuschneiden oder die Schülerschaften von Grundschulen so zu mischen, dass Kinder aus unterschiedlichen Milieus zusammen lernen?
Das kann ein kleines Hilfsmittel sein, aber kein Allheilmittel – und meist ist der Widerstand der Eltern sehr groß. Prinzipiell kann jeder Perspektivwechsel dem Lernerfolg zuträglich sein.
Aus den betroffenen Grundschulen kommt der Ruf nach mehr Sozialpädagogen und zusätzlichen Psychologen. Ist es damit getan?
In der Pädagogik ist nie eine einzelne Maßnahme entscheidend. Manch ein Schüler benötigt vielleicht Hilfe beim Umgang mit aggressiven Tendenzen – der braucht vielleicht psychologische Unterstützung. Ein anderer braucht Wärme und Geborgenheit – dem kann ein fester Klassenlehrer oder die Installierung einer zweiten Lehrperson im Klassenzimmer helfen. Auch die Ganztagsschule allein bringt nichts, wenn sie nicht von entsprechenden pädagogischen Angeboten flankiert wird. Notwendig ist immer ein komplexes Maßnahmensystem.
Seit Jahren versucht sich das Land Niedersachsen mit sprachlicher Frühförderung im Vorschulalter. Was bringt diese Maßnahme aus Ihrer Sicht?
Nicht viel. All diese Tests und Fördermaßnahmen basieren auf der Arbeit mit Texten und Bildern, sie sind angelegt auf mittelschichtspezifische Fähigkeiten – das legen verschiedene Studien nahe. Für Kinder mit Sprachdefiziten wäre es wichtig, Sprache anders zu vermitteln, etwa durch naturwissenschaftliche Experimentalkurse.
Interview: Felix Harbart
